Лекция — перформанс: инсценированное знание
Все реже встречаются люди, способные что-то рассказать без затей В. Беньямин, «Рассказчик»
Каждое утро нам сообщают о новостях во всем мире. Но странных историй нам все равно не хватает. В. Беньямин, «Рассказчик»
Геродот не объясняет ничего. В. Беньямин, «Рассказчик»
В нескольких критических статьях, посвященных рассмотрению дискурсивного поворота в современном искусстве и лекций-перформансов как одного из его проявлений, можно обнаружить цитирование давнишней поговорки, которая служит маркером ушедшего времени и его ослабевших/ослабевающих парадигм. Это французская поговорка, у которой встречались два варианта звучания: «глуп, как художник» или, более уточненная версия, «глуп, как живописец». Действительно, речь не была уделом художника верного молчаливости ремесленничества с его поступательным развитием, путь которого пролегал через ручной, а не интеллектуальный труд. В социальной иерархии принципиально иной ценностью обладали речи других акторов. Например, письменное и устное слово священника или епископа в премодерновом обществе обладало колоссальной значимостью, хотя бы потому, что фигура говорящего была выделена из общей массы граждан особой связью с высшими силами, что автоматически выделяло и его речь из общего потока высказываний.
Tania Bruguera, «Self-Sabotage» (2009)
Поворот в сторону дискурсивных практик в целости и речи художника в частности — сравнительно недавнее событие, которое стало возможным во многом благодаря достижениям концептуализма и минимализма. Речь художника, прежде находящаяся на периферии творческого процесса — в роли его затененного спутника или прислужника — стала одним из важных медиумов современного искусства, а дискурсивность — общим и качественно определяющим условием его существования (1). С этими переменами связан и сдвиг, который произошел в понимании социальной роли художника и медиумов, которые он использует. Подготовка событий, семинаров, дискуссий = производству отдельных объектов. Клэр Бишоп в книге Artificial Hells точно описывает этот процесс как дисциплинарную переориентацию, которая заключается в том, что художники сдвигают ориентированные на отношения практики (партисипаторное искусство/участливое искусство/социально ангажированное искусство), к дискурсивным ситуациям с высоким уровнем интеллектуального содержания (2).
Так, лекция-перформанс является одной из форм, в которой реализуются вышеобозначенные перемены. В ней перформанс выступает медиумом, а лекция — формой. Т.е. было бы точнее сказать, что в перформансе присутствуют маркеры, позволяющие опознавать нечто в большей или меньшей степени напоминающее педагогические операции, производимые художником (реже — наемными заместителями художника). Эти практики, основанные на взаимопроникновении артистического жеста и педагогики, фактом своего существования создают продуктивное замешательство эпистемологического толка, которое Бишоп в уже упомянутой книге формулирует в следующих вопросах (3): что значит заниматься образованием как искусством? Как можно судить об этих опытах? Какой эффективности они хотят достичь? Обязательно ли участвовать в них, чтобы иметь возможность высказываться о них?
Анализируя art-as-edu проекты Тани Бругеры, Пола Чена, Томаса Хиршхорна и Павла Альтхамера, она приходит к тому, что необходимо успешное действие как в поле искусства, так и социальности и, более того, лучшие примеры подобных практик способны создавать ситуации, испытывающую и заставляющую пересмотреть критерии, которые применяются к искусству и к социальному действию (4).
Pawel Althamer, «One of Many» (2007)
Если эти вопросы хороши для того, чтобы подготовить место для размышления об образовательных проектах художников как феноменов, влияющих на то, как мы думаем об искусстве и его агентах, то для рассмотрения лекции-перформанса мы попробуем сфокусироваться на вопросах соотношения знания и перформативности. Возьмем лекцию и лекцию-перформанс как две парадигматически разные системы диссеминации первого и попробуем рассмотреть их машинерии.
В лекции, не заявляющей себя как перформанс, местом конденсации знания и одновременно его транспортировщиком, является речь лектора, все остальные элементы лекционной ситуации, как правило, не конвертируются в содержание, пребывая на тенистой периферии. Т.е. в определенном смысле можно говорить о жертвенности формы (лекции), которая должна состояться, оставшись при этом в зоне невидимости/неразличимости/незначимости, чтобы состоялось знание и его трансмиссия. Являясь средством сообщения, речь составляет основную ценность. Таким образом, имея желание, необходимость публично представить знание, сообщить его, мы используем проложенные пути: рассказываем о своем предмете, автоматически оказываясь на территории, захваченной инерцией воспроизведения конвенций о сущности знания, о производителе знания и о способах его производства.
Разумеется, собственное говорение и способы его осуществления тем или иным образом осмысляются лекторами. Есть, например и те, кто занимаются разработкой подходящего интонирования, особенной ритмики или иных параметров выступления, однако, эти усилия разворачиваются не с целью построения художественной формы, формы произведения, а с целью, например, более эффектного донесения информации или какой-либо еще. Т.е. важна артикулированность того, происходит ли экспериментирование с образованием на территории искусства или же за ее пределами, но с целью расширения ее границ.
Лекция — перформанс, при условии такой же артикулированности, претендует на то, чтобы быть одновременно и артистическим и образовательным жестом. Эта двунаправленность выгораживает довольно большое пространство для маневренного удержания. Сущностной особенностью этого расширенного пространства эксперимента является то, что знание рассеяно по всем элементам, участвующим в лекции, и это рассеяние есть артикулированный метод. Т.е. знание здесь является результатом артистической проработки, результатом артистического усилия, которое предполагает, во-первых, конструирования ситуации, а во-вторых, скульптурирование ее формы и содержания.
Так, получается, что перформативность лекции — это место нахождения и средство передачи знания. Работая над ней, как это верно выражает Диди-Юберман в работе Confronting images, художник проходит по цепочке знания, разбивая ее на пороге полной разгадки, чтобы сместить его пути и заставить знание локализоваться где-то еще, как-то иначе (5). Так произведение (искусства) порождает нескончаемую последовательность смыслов, форматируя конфигурации образных и знаниевых потоков: оно создает динамичную ситуацию, не привязывая означающее к означаемому (6), смысл к речи, знание к дискурсу. Пробует переизобрести само знание, его компоненты внутри перформативности. Действенность этих практик объясняется не только передачей знания — видимого, прочитываемого, невидимого — их действенность вырабатывается в переплетениях, даже в путанице из сообщаемых и разрушенных знаний, из произведенных не-знаний (7). В этом случае естественным образом оказываются подвешены различные конвенции образовательного процесса, из-за чего слушающим или участвующим в подобных практиках людям приходится пересматривать и способы своего участия, поведения, уровень доверия, требования, атрибутику и остальное.
Подобные образовательно-артистические опыты сопряжены с некоторым замедлением и отложенным пониманием произошедшего. Представляется, что это следствие совпадает в равной степени с педагогической и артистической сущностью лекции-перформанса, так как свидетельствует о ситуации получения опыта, который сопряжен с другими вовлеченностью и временными затратами субъекта, стремящегося получить знание.
Библиография
Теоретический экскурс о предпосылках существования лекции-перформанса, попытках ее исследования и опытах некоторых художников см. Шенталь А. Художественная речь: что такое лекция-перформанс http://special.theoryandpractice.ru/lecture-perfromance
О педагогических художественных проектах см. Bishop C. Artificial Hells. Participatory Art and the Politics of Spectatorship, Verso, 2012
Там же, стр. 245
Там же, стр. 274
Об особенностях взаимодействия с произведениями искусства и противопоставлении знания и не-знания см. Didi-Huberman G. Confronting images, The Pennsylvania State University Press, 2005
О способах сопротивления репрезентации и функционировании произведения см. Джозелит Д. Против репрезентации, http://moscowartmagazine.com/issue/1/article/62
Didi-Huberman G. Confronting images, стр. 16
